2.1 Competencia interaccional

En los últimos años, se han realizado una serie de investigaciones que parten de lo que ciertos autores denominan lingüística interaccional. Estos estudios se proponen “estudiar el uso del habla en la interacción (talk-in-interaction), entendido como un proceso de ajustes recíprocos y simultáneos entre las personas para regular y sincronizar sus acciones en conversaciones cotidianas o en encuentros institucionales” (Moore y Nussbaum, 2013, p. 43). En esta línea de trabajo se enmarcan investigaciones que profundizan en la interacción oral entre hablantes nativos y hablantes no nativos; por ejemplo, Firth (1996) analiza cómo interaccionan hablantes de inglés nativos y no nativos en contextos profesionales, o Kurhila (2006), quien estudia las reparaciones en interacciones transaccionales entre hablantes no nativos y nativos. Asimismo, se han multiplicado los estudios que analizan la interacción oral en el aula bajo la perspectiva de la lingüística interaccional: por ejemplo, Walsh (2011) profundiza en la interacción entre estudiantes y docentes y propone cómo mejorarla; Bowles y Adams (2015) estudian la interacción entre estudiantes de una L2 en el aula; García García (2016) y Hauser (2009) caracterizan en sendos estudios la gestión de los turnos de habla en interacciones entre hablantes de una L2; Batlle Rodríguez (2015) explora cómo se realiza la reparación y cómo se retoma la intersubjetividad en interacciones entre docentes y alumnos.

En el presente estudio partimos de este enfoque y del concepto de competencia interaccional, que Young (2008, p. 101) define como “a relationship between participants’ employment of linguistic and interactional resources and the context in which they are employed”. De este modo, la competencia inte-racccional pone el foco de atención en la forma en la que la interacción es guiada y gestionada por los interlocutores, teniendo en cuenta que en diferentes contextos se movilizarán recursos diferentes para coconstruir significados y lograr un objetivo comunicativo de forma conjunta (Walsh, 2011, p. 165). Así pues, la interacción se entiende como una colaboración entre los participantes y no como la yuxtaposición de cada una de las producciones individuales.

Un aspecto que caracteriza los estudios de competencia interaccional es que los aprendices no son vistos solo como hablantes con dificultades lingüísticas, sino como hablantes noveles y entidades sociales que intentan controlar un nuevo ambiente sociocultural (Barraja-Rohan, 2011). Tal y como afirma Kramsch (1986), mediante el estudio de la competencia interaccional estudiamos la habilidad de los hablantes para comunicar un significado y crear entendimiento mutuo entre los interlocutores.

Hall (2007) propone tres elementos fundamentales para analizar el habla-en-interacción: la gestión de turnos, la organización de las secuencias y la reparación (Hall, 2007, p. 512). Young (2008) amplía esta propuesta y señala que se puede describir una práctica discursiva fijándonos en tres elementos. En primer lugar, los recursos relacionados con la identidad, es decir, el marco de participación señala las identidades que adoptan los participantes. En segundo lugar, los recursos lingüísticos, que se dividen, por un lado, en el registro (características de pronunciación, vocabulario y gramática que tipifican una práctica) y los modos de significación (formas en las que los participantes construyen significados interpersonales y textuales). En tercer lugar, encontramos los recursos interaccionales, que, a su vez, incluyen cuatro elementos:

1. actos de habla, es decir, cómo se seleccionan y en qué orden se producen;

2. toma de turnos: cómo se selecciona al nuevo hablante y cómo saben los participantes cuándo termina un turno y cuándo empieza el siguiente;

3. reparaciones: formas en las que los participantes responden a los problemas que puedan surgir en una interacción;

4. límites de la interacción: cómo se señalan los inicios y finales de la interacción.

De todos estos recursos, nos centraremos aquí en las reparaciones, ya que este mecanismo permite gestionar los problemas que amenazan la comprensión, posibilita el entendimiento mutuo y permite realizar, mediante la interacción, la acción que los hablantes tienen como objetivo de forma efectiva, lo que permite construir significados de forma conjunta. En el siguiente apartado describiremos los tipos de reparaciones que existen, las características principales de cada uno de estos tipos de reparaciones, así como los estudios realizados en este campo.

2.2 La reparación en el aula de LE

Las reparaciones son el conjunto de mecanismos que solucionan los problemas que surgen en el habla-en-interacción (Young, 2008, p. 49). Mediante la reparación, los interlocutores solucionan los problemas que amenazan el objetivo comunicativo de la interacción. Es decir, las reparaciones tienen una implicación colaborativa, ya que subyace la finalidad de los interlocutores de entenderse y de colaborar en la interacción para lograr su objetivo.

Como consecuencia de esta voluntad de entenderse, cualquier producción lingüística, sea del tipo que sea, es susceptible de ser reparada. De este modo, las reparaciones se pueden realizar sobre una gran variedad de problemas que surgen en la comunicación, por ejemplo, la interpretación de un deíctico o de una palabra, porque no se recuerda una palabra o expresión que se necesita o, incluso, por no estar seguro de haber oído correctamente al interlocutor. Cuando ocurren algunas de estas situaciones, las acciones que se estaban llevando a cabo en la interacción se interrumpen y se inicia una secuencia de reparación en la que uno de los participantes rectifica algún elemento de la interacción para restablecer la comprensión entre los hablantes. Es decir, una de las características de la interacción oral, la progresividad ‒progressivity en inglés, entendida como la relación que mantiene un turno de habla con el siguiente (Schegloff, 2009)‒ se interrumpe para lograr mantener la intersubjetividad ‒que se entiende como la voluntad de los interlocutores para entenderse‒. Es decir, tal y como señala Cestero Mancera (2005), las reparaciones no forman parte de las secuencias del núcleo temático conversacional, sino de una secuencia interactiva lateral.

Tradicionalmente, se ha considerado que la reparación es una secuencia formada por tres partes: el problema, la iniciación y la solución (McHoul, 1990). Sin embargo, Hall (2007) sostiene que la reparación está formada por dos componentes: la iniciación de la reparación y el resultado de la reparación. De hecho, como apunta Schegloff (2000), no todos los problemas se reparan en una conversación: en ocasiones se producen problemas que no se señalan y la reparación nunca llega a realizarse. Como en el ejemplo a continuación, en el que la participante Patricia marca un inicio de reparación pronunciando de forma interrogativa una palabra que no entiende (“masificada”), pero la reparación no se llega a producir:

Según Sacks y Schegloff (1979), se pueden distinguir cuatro tipos de reparaciones teniendo en cuenta quién inicia la reparación y quién la resuelve. Si el que inicia la reparación y repara el problema es el hablante, estaremos hablando de autorrepraciones autoiniciadas (de ahora en adelante, ARAI). En ellas, el hablante decide que algún aspecto de su producción (una palabra, un enunciado) puede ser problemático o no expresa la idea que desea transmitir. Así, quien habla detiene la producción y repara lo dicho realizando los cambios que considere necesarios, alterando el turno en curso. Este tipo de reparación es el preferido en una conversación ordinaria (Schegloff, Jefferson y Sacks, 1977).

En el caso de que quien inicie la reparación sea el interlocutor, pero la resuelva el hablante, se tratará de una autorreparación heteroiniciada (de ahora en adelante, ARHI). En ellas, el interlocutor señala la existencia de un problema en el turno de habla anterior (algo que no ha entendido o no ha oído, una referencia que es ambigua, etc.) que el hablante resuelve. Por este motivo, estas reparaciones conllevan más de un turno de habla. De hecho, según Schegloff (2000, p. 208), las reparaciones son las únicas prácticas interactivas que tienen la propiedad de pausar la interacción en curso para retomarla una vez el problema se ha solucionado.

Cuando la reparación la realiza un interlocutor diferente al hablante, se denomina heterorreparación. Por lo general, la heterorreparación es la forma no preferida en interacción (Schegloff et al., 1977). Las heterorreparaciones pueden ser iniciadas por el hablante y, en tal caso, hablaríamos de heterorreparaciones autoiniciadas (de ahora en adelante, HRAI) o por alguno de los interlocutores, las denominadas heterorreparaciones heteroiniciadas (de ahora en adelante, HRHI). En estudios anteriores se ha observado que la heterorreparación se asocia a contextos donde hay una asimetría entre los hablantes, como en el caso de las inte-racciones entre adultos y niños (Schegloff et al., 1977), o en contextos de aprendizaje, como instrumento para quienes están todavía aprendiendo (Forrester, 2008). Cuando el hablante busca una palabra (bien porque no la recuerda o porque no la conoce), las heterroreparaciones se consideran autoiniciadas. En este caso, el hablante produce un alargamiento vocálico y alguna expresión que indica que está pensando, invitando al interlocutor a ayudarle en la búsqueda. En un estudio realizada por Dings (2012), la investigadora detectó que las HRAI presentan a los hablantes como expertos o noveles. Respecto a las HRHI, Seedhouse (2004) observó que son habituales en las interacciones entre estudiante y docente, ya que se utilizan como recurso didáctico. En la siguiente tabla (Tabla 1) resumimos los cuatro tipos definidos de reparaciones:

Como ya hemos comentado anteriormente, la competencia interaccional (y todos los elementos que la componen) está estrechamente relacionada con el tipo de interacción y, por tanto, cada tipo de interacción tenderá a un tipo de reparaciones. Por este motivo, el discurso en el aula también tendría sus propios esquemas interaccionales, ya que, tal y como afirma Walsh (2011, p. 85): “Here [in classroom discourse], the goals and actions of participants are closely linked to, and to some extent constrained by, the institutional business.” Así, según Walsh (2011), en una clase de LE, la mayoría de las interacciones tienen como fin el aprendizaje de la lengua, por lo que la gestión de los turnos y de los temas, la organización de las secuencias y la elección del léxico se ven determinados por ese objetivo y por los roles de los interlocutores (Walsh, 2011, p. 85).

De acuerdo con lo analizado por Seedhouse (2004), el foco pedagógico que determine el docente también influirá en el tipo de interacción que se realiza, así como modificará el sistema de turnos de habla, la secuenciación y el modelo de reparación predominante. En los datos analizados, el autor observa, por un lado, que en las interacciones entre profesor y alumno centradas en la forma se tiende a que el profesor inicie la reparación y el elemento reparable sea una forma lingüística, ya que el objetivo de la reparación es que los estudiantes produzcan los enunciados lingüísticamente correctos que el profesor tiene como objetivo pedagógico (Seedhouse, 2004, p. 144). Por otro lado, en la investigación se concluye que, en las interacciones entre profesores y alumnos centradas en la construcción de significado y en la fluidez, los errores lingüísticos suelen pasar inadvertidos (o no se señalan), siempre y cuando no dificulten la comunicación. Si se produce alguna corrección, se realiza de forma encubierta (Seedhouse, 2004, p. 145). Por último, en las actividades centradas en la consecución de una tarea en cuyas interacciones el docente no participa, el objetivo de los estudiantes es la resolución de la tarea, por lo que se observa que las reparaciones se centran en los problemas que dificultan dicho objetivo y que, en algunas ocasiones, se pide ayuda al profesor para realizar la reparación.

Aunque se ha estudiado cómo son y cómo se secuencian las reparaciones en interacciones entre alumno y profesor (Batlle Rodríguez, 2015), desconocemos cómo se realizan las reparaciones en las interacciones orales que se llevan a cabo entre alumnos en el aula de ELE. Además, como señalan Sert y Seedhouse (2011), desconocemos las características propias de las interacciones orales que se generan en actividades de evaluación. Por ello, en los últimos años han proliferado las investigaciones que analizan algunas de las características que componen la competencia interaccional en contextos de evaluación de la interacción oral, como el análisis de la gestión de turnos, de temas y de elementos de escucha activa en diferentes niveles de competencia lingüística (Galaczi, 2014), la negociación de temas (Gan, Davison y Hamp-Lyons, 2009) o las identidades y asimetrías en la evaluación en interacciones entre docente y estudiante (Batlle Rodríguez y Franco Cordón, 2015). Estas investigaciones señalan que resulta relevante observar cómo en la interacción se producen mecanismos y características mediante los cuales podemos percibir que se trata de una interacción realizada en un contexto de evaluación. Por ello, en el presente artículo nos planteamos observar cómo gestionan las reparaciones los estudiantes de ELE en diferentes situaciones en el aula: en las interacciones que se producen en las actividades de práctica en el aula y en las que se producen en contextos de evaluación. ^[3]

Como recoge Young (2011), “several authors have claimed that a close analysis needs to be made of the identity, linguistic, and interactional resources employed by participants in an assessment practice” (Young, 2011, p. 440). Además, el investigador señala la necesidad de comparar la arquitectura de la interacción oral que se produce en contextos de evaluación con la que se produce en prácticas en el aula (o en contextos informales) (Young, 2011, p. 440). Por ello, resulta de gran importancia para los docentes conocer qué ocurre en la interacción oral en las prácticas de aula y en los contextos de evaluación, ya que, gracias a dichos estudios, podemos ser conscientes de cómo se gestionan las interacciones producidas entre hablantes en dichos contextos, lo que, a su vez, permitirá ajustar los criterios de evaluación teniendo en cuenta estas características interaccionales.

4.1 Contexto de recogida de datos y participantes

Las interacciones que forman nuestro corpus se han recogido en un curso universitario para estudiantes Erasmus en Barcelona. La asignatura en la que se recogieron las interacciones se denomina “Taller de Expresión Oral” y tiene como objetivo practicar esta destreza. Los estudiantes que participan en dicho curso tienen diferentes procedencias culturales y todos son hablantes plurilingües de, al menos, tres lenguas diferentes. En el curso participaron un total de dieciséis estudiantes de un nivel aproximado de B2, según el MCER. Sin embargo, debido a las diferentes procedencias académicas y experiencias de aprendizaje informal, el dominio de la destreza oral de cada uno de ellos era dispar.

Para mantener el anonimato de los participantes, en el análisis se ha optado por cambiar los nombres a los participantes y se ha eliminado cualquier referencia que pueda identificarlos. Asimismo, todos los alumnos firmaron un docu-mento de consentimiento informado en el que expresaban su conformidad a participar en nuestra investigación.

Los datos recogidos se han obtenido en una situación no experimental, siguiendo los requisitos del Análisis de la Conversación (de ahora en adelante, AC): las interacciones que componen el corpus se recogieron en actividades orales cuyo objetivo era la construcción de significados y la mejora de la fluidez. Entendemos que estos datos no son experimentales puesto que no se han elicitado para la investigación. Es decir, las interacciones orales que se han utilizado como datos en la presente investigación se hubieran producido aunque la investigadora no los hubiera recogido, ya que las interacciones orales analizadas forman parte de un curso de lengua y se han realizado con el objetivo de que sirvan para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El corpus está formado por once interacciones, lo que supone una duración total de una hora y 40 minutos. Las interacciones recogidas en un contexto de evaluación suponen seis de las once interacciones analizadas, con una duración de una hora y cuatro minutos. Las cinco interacciones restantes corresponden a las actividades de práctica de aula, con una duración total de 38 minutos. Las interacciones en actividades de práctica en el aula se recogieron en tres tipos de actividades: una discusión sobre el machismo en el lenguaje, una discusión sobre la masificación turística en Barcelona y una narración de malentendidos entre culturas. Por su parte, las interacciones recogidas en contextos de evaluación son discusiones sobre temas controvertidos propuestos por los propios estudiantes. ^[4]

Todas las interacciones recogidas (tanto las de práctica en el aula como las realizadas en contextos de evaluación) se produjeron entre los estudiantes, sin la participación de la profesora. Sin embargo, cabe señalar que la profesora se encontraba en el aula donde se realizaron tanto las actividades de práctica en el aula como las actividades realizadas en contextos de evaluación. En el primer caso, la profesora se paseaba entre los grupos, para facilitar que le preguntaran en caso de que hubiera algún problema. En el caso de las interacciones realizadas en contextos de evaluación, la profesora estaba presente, pero no en un ángulo en el que los alumnos pudieran mirarla directamente. En alguna ocasión poco frecuente, los estudiantes requirieron que la profesora participara en la interacción, bien fuera para aclarar algún aspecto de la actividad o para solucionar algún problema lingüístico que no habían sabido resolver entre ellos. Esto se produjo en 2 ocasiones en los datos analizados.

Respecto al medio para recoger los datos, se optó por grabar las interacciones realizadas como prácticas en el aula a través del uso de dispositivos móviles que, posteriormente, los estudiantes enviaron a la profesora. En el caso de las interacciones realizadas en contextos de evaluación se grabaron las interacciones mediante el uso de una videocámara. Ellis y Barkhuizen (2006) observaron que las producciones de los estudiantes no se ven afectadas de forma significativa por la presencia de grabadoras. En nuestro análisis, de la misma manera, no hemos apreciado que el discurso se viese influido por estas.

Elegimos las interacciones en el aula entre estudiantes (sin participación de un hablante nativo o docente) porque, tal y como muestra un estudio de Tsui (2001), se observa que dichas interacciones permiten a los estudiantes participar en comunicación genuina y que podrían incluso ayudarles a desarrollar la competencia discursiva. Cabe señalar que para algunos autores (Gardner, 2013; Rapley y McHoul, 2001; Seedhouse, 2004) no conviene confundir la conversación entre hablantes no nativos de una LE con los diferentes tipos de discursos que se producen en una aula, ya que consideran este tipo de interacción como institucional. Sin embargo, cuando los estudiantes interactúan entre ellos para realizar una tarea, deben distribuir de forma autónoma su participación, elegir las herramientas para llevarla a cabo y construir de forma conjunta el sentido de la interacción (Breen, 1989). Es decir, pese a no tratarse de conversaciones espontáneas debido al objetivo pedagógico subyacente, se ha observado que presentan algunas características propias de la conversación, como son la gestión de turnos de habla, la gestión de temas o las reparaciones (Fisher, 1997; Gan et al., 2009), y ofrecen a los estudiantes la oportunidad de practicar estructuras, recursos y acciones que les pueden resultar necesarios en las interacciones fuera del aula.

4.2 El Análisis del Discurso como metodología de análisis

Según Walsh (2011, p. 87), el objetivo del AC es dar cuenta de la organización estructural de la interacción tal y como la han realizado los participantes. De acuerdo con Hellermann (2008), un investigador que utilice la metodología del AC estudia las interacciones grabadas, transcribe las interacciones y centra su análisis en descubrir las secuencias de acciones turno por turno. La perspectiva que adopta el AC es émica, es decir, se realiza el análisis intentando que las interpretaciones se descubran en el uso del lenguaje de los propios participantes (Hellermann, 2008; Walsh, 2011).

Para realizar el análisis de los datos, en primer lugar, transcribimos de forma detallada de las interacciones. Los símbolos utilizados para la transcripción han sido adaptados del sistema Val.Es.Co. ^[5] Los datos han sido analizados de forma manual por la investigadora. En primer lugar, identificamos las reparaciones en las interacciones. El siguiente paso consistió en clasificar las reparaciones dividiéndolas en cada uno de los cuatro tipos que se han presentado en el apartado 2.2 : ARAI, ARHI, HRAI y HRHI. A continuación, analizamos cuál era el elemento que se reparaba, separando aquellas reparaciones en las que se corregían formas lingüísticas (tiempos verbales, concordancias de género o de número, pronunciación errónea, entre otros fenómenos) o significados (aquellos casos en los que no se trata de un problema lingüístico, sino del concepto que el hablante quiere transmitir). Además, se observó cómo se formaba la secuencia de reparación, teniendo en cuenta si el inicio o la solución de la reparación se realizaba de forma más breve o más extensa. Finalmente, comparamos los datos obtenidos en los dos contextos que componen nuestros datos de análisis.

5.1 Análisis de las autorreparaciones autoiniciadas (ARAI)

Como ya hemos comentado, las ARAI son las reparaciones más habituales en el corpus analizado. En nuestros datos encontramos que, tal y como Schegloff et al. (1977) observaron también en la conversación espontánea, en las interacciones entre estudiantes de una LE en clase, los hablantes tienden a la autorreparación por encima de otras reparaciones. En nuestros datos, recogemos un total de 88 ARAI, de las cuales 63 se dan en actividades realizadas en contextos de evaluación y 25 en actividades de práctica de clase.

Como hemos comentado en el apartado de metodología, en nuestro corpus pudimos recoger más minutos de interacciones realizadas en contextos de evaluación que de interacciones de práctica en el aula, por lo que es necesario observar cada cuánto tiempo se produce una ARAI en cada uno de los tipos de interacción que se han analizado. En las interacciones que se recogieron en contextos de evaluación, se ha observado que cada 1,02 minutos se produce una ARAI, mientras que en las interacciones de práctica en el aula se producen cada 1,52 minutos, por lo que la frecuencia de aparición en las interacciones evaluadas es ligeramente superior. En los datos analizados, se observa que, durante la interacción, los estudiantes tienen presente el objetivo que viene dado por el contexto pedagógico en el que se realiza dicha interacción: saben que su producción se convertirá en un producto que permitirá a la profesora determinar si están preparados para aprobar la actividad o no. Al ser cons-cientes de que su producción será analizada, la monitorizan en mayor medida para evitar errores y mostrar que, los que cometen, son lapsus que pueden reparar.

En cuanto al elemento que se repara, podemos observar que se reparan dos tipos de problemas. Por un lado, encontramos aquellos centrados en el significado que se quiere transmitir, donde el hablante repara su producción para precisar, matizar o rectificar el contenido, como en el ejemplo 2, a continuación:

En este ejemplo, la participante María repara su producción para matizar que no es el gobierno quien va a sobrevivir a la llegada de refugiados, sino la sociedad. Se trata de una rectificación que no afecta a la forma lingüística, sino al contenido semántico de la producción de María. Es también relevante en el ejemplo el uso del adverbio de negación no, que marca de forma explícita que la hablante está reparando su producción, con una reformulación que repite el marcador discursivo es que para señalar desde qué punto se rectifica el discurso.

Por otro lado, encontramos aquellas reparaciones que están centradas en las formas lingüísticas. En ellas, no se busca matizar el significado, sino corregir una forma que resulta errónea, como en el ejemplo 3, en el que la hablante corrige el tiempo verbal del verbo ser, de la forma del imperfecto a la forma del presente de indicativo:

De nuevo, observamos que la hablante marca la rectificación con el adverbio no para después, tras una breve pausa que rellena con un alargamiento vocálico, rectificar su producción. En estos casos, se hace más patente la monitorización: los estudiantes buscan que su producción se aproxime a un ideal de corrección lingüística (el que les permite su nivel de lengua) para no presentarse como hablantes de lengua no expertos.

Teniendo en cuenta estas dos categorías de reparaciones, observamos que las ARAI con foco en las formas son más habituales en las interacciones realizadas en contextos de evaluación, ya que representan más del 63% de las reparaciones que se dan en este tipo de interacción. En las actividades de práctica en el aula, se observa que ocurre todo lo contrario: las reparaciones más habituales son aque-llas centradas en el significado, que representan el 64% del total.

Del análisis realizado de este tipo de reparaciones, podemos deducir que, en las interacciones que se producen en contextos de evaluación, los estudiantes orientan sus reparaciones hacia la lengua objeto de aprendizaje, ya que reparan más su producción y lo hacen fijándose en las formas lingüísticas que utilizan. Por el contrario, en las interacciones de práctica en el aula, se observa una tendencia a reparar menos sus producciones y, en caso de hacerlo, centrarse más en la intercomprensión y en la transmisión del significado adecuado.

Los resultados obtenidos de nuestro análisis de las interacciones que se realizan como práctica en el aula siguen la tendencia señalada en la investigación de Firth (1996), donde observó que en las interacciones producidas en contextos profesionales entre hablantes no nativos que utilizan el inglés como lengua franca se tiende a reparar únicamente aquellos elementos que dificulten la comprensión mutua. El autor denomina este fenómeno let it pass principle; bajo este principio, los errores lingüísticos que no afectan al significado ni a la intercomprensión se ignoran en aras de una comunicación más fluida que no se vea interrumpida por las secuencias laterales de reparación.

5.2 Análisis de las heterorreparaciones autoiniciadas (HRAI)

Como ya hemos comentado en el apartado 2.2, las reparaciones del tipo HRAI son aquellas en las que el hablante inicia la reparación del problema que luego resuelve el interlocutor. En el ejemplo 4, observamos que la hablante Alba no encuentra la palabra que busca y pide ayuda a sus interlocutoras mediante preguntas indirectas (“no sé cómo se dice”) y emitiendo el elemento reparable con entonación interrogativa (“¿abajo del hombre?”, “¿inferior?”). La reparación proporcionada por sus interlocutoras Carmen y Cristina se produce con afirmaciones (“mh mh”) o de forma solapada a la pregunta de Alba.

En nuestro corpus se dan un total de 37 HRAI: veinte en las interacciones en contextos de evaluación y diecisiete en las interacciones de práctica en el aula. Como en el caso de las ARAI, se hace necesario comparar la frecuencia en la que se producen reparaciones del tipo HRAI. En las interacciones de práctica en el aula se produce una HRAI cada 2,23 minutos, mientras que en las interacciones realizadas en contextos de evaluación observamos una HRAI cada 3,02 minutos. Es decir, en nuestros datos observamos una ligera tendencia a pedir más ayuda a los compañeros en las interacciones de práctica en el aula.

Consideramos relevante observar cómo se realiza la iniciación de la HRAI en cada uno de los tipos de interacciones. En las interacciones realizadas en contextos de evaluación, el hablante señala que hay un elemento reparable en varias ocasiones antes de que se produzca la reparación. Por ejemplo, se producen muchas vacilaciones, peticiones de ayuda directas o indirectas, o pausas (de más de un segundo). Como podemos ver en el ejemplo 5, Cristina emite diversas vacilaciones antes de que Alba repare el contenido léxico que Cristina está buscando. Entre los mecanismos que utiliza encontramos repeticiones (“porqueee porque eemm /// no no tienen”), alargamientos vocálicos (“/ eee / la mismaaa”), peticiones de ayuda directas (“no sé cómo se dice”), pausas (de un segundo y medio a dos segundos ^[6]) y un circunloquio para explicar la palabra que busca, introducido por la expresión para ejemplificar utilizada en contextos coloquiales es como:

Observamos también que es habitual en las interacciones realizadas en contextos de evaluación que se produzca, antes de realizarse una heterorreparación, un lapso largo entre turnos. Como vemos en el ejemplo 6, la reparación se inicia con un alargamiento vocálico largo, tras el que sigue un lapso de 3 segundos. Tras él, las dos interlocutoras emiten una reparación solapada, que el hablante reconoce explícitamente con las afirmaciones “sí sí sí”:

En algunos ejemplos de este tipo de reparaciones, observamos que la línea entre la autorreparación y la heterorreparación se desdibuja y ambas ocurren al mismo tiempo. En el ejemplo 7, observamos como Dina vacila (“en eeellll /// sí en el”), emite preguntas de petición de ayuda (“cómo se dice”) y realiza una pequeña explicación (en la que se observa también una ARAI) seguida por un lapso de casi dos segundos. Tras este largo inicio de reparación, Ramón decide intervenir y proponer una solución al problema, solapando su turno de habla con el de Dina:

En estas interacciones producidas en contextos de evaluación en las que los hablantes son conscientes de que están siendo evaluados, nos preguntamos hasta qué punto estas expresiones son utilizadas para ganar tiempo y planificar el discurso y no tanto para realizar una petición de ayuda. Así, los participantes de la interacción entienden que en este tipo de contexto de evaluación los hablantes no están realmente pidiendo ayuda a sus interlocutores, sino que están rellenando el silencio y mostrando que son autosuficientes en su producción oral.

En las interacciones que se producen en prácticas en el aula, por el contrario, la tendencia es que la reparación se produzca tras menos señales de iniciación de la reparación. Como observamos en el ejemplo 8, la hablante Berta emite un único alargamiento vocálico y, tras un segundo de lapso, ^[7] el hablante Alberto propone una reparación que Berta acepta explícitamente con el adverbio sí:

En este tipo de interacciones es además habitual que los hablantes inicien la reparación marcando el elemento reparable con entonación interrogativa (ver ejemplo 9). De esta manera, expresan inseguridad sobre el elemento que están produciendo, para que los interlocutores señalen como válida la propuesta mediante algún elemento con valor afirmativo o para que propongan una reparación alternativa:

Es decir, se trata de secuencias laterales mucho más breves, que detienen en menor medida la progresividad del discurso. En los datos analizados, los hablantes no buscan mostrar que pueden mantener el discurso sin ayuda de sus compañeros, sino confirmar que su propuesta, de la que no están seguros, es válida y, por tanto, comprensible por sus compañeros.

En nuestro análisis podemos destacar dos datos: en las interacciones que se producen en contextos de evaluación, los hablantes inician menos reparaciones que resuelven los interlocutores y, cuando lo hacen, los interlocutores realizan inicios de las reparaciones mucho más largos. Estos datos pueden deberse a dos causas. Por un lado, si se analiza desde el punto de vista del hablante, nos planteamos que estos son más reticentes a pedir ayuda y emiten vacilaciones, alargamientos vocálicos, circunloquios, etc. para ganar tiempo para planificar su discurso y, de este modo, autorrepararse. Esta manera de proceder les presenta como hablantes capaces de mantener el discurso de forma autónoma ante el evaluador. Por otro lado, si realizamos el análisis desde el punto de vista de los interlocutores, observamos que son más respetuosos ante las dudas de los compañeros y esperan hasta estar seguros de que sus compañeros no pueden reparar su discurso por sí solos.

Conviene recordar que la heterorreparación es la forma no preferida en la interacción (Schegloff et al., 1977), ya que se asocia a contextos interaccionales en los cuales la relación entre los interlocutores es asimétrica (Batlle Rodríguez, 2013). Por ello, tal y como muestran Markee y Kunitz (2013), los estudiantes no siempre quieren mostrar una relación epistémica de carácter asimétrico pidiendo ayuda a los compañeros. Por ello, en las interaccionas recogidas en contextos de evaluación los interlocutores solamente reparan la producción de su compañero si hay una pregunta directa, para dejar tiempo al hablante para planificar su discurso y, de este modo, no dañar su imagen.

5.3 Análisis de las autorreparaciones heteroiniciadas (ARHI)

Las reparaciones del tipo ARHI son aquellas en las que el hablante realiza una reparación que ha sido iniciada por uno de sus interlocutores. El caso prototípico es aquel en el que el interlocutor le pide al hablante que aclare alguna palabra que, o bien no ha entendido, o bien no sabe cómo interpretar. En el ejemplo 10 a continuación, María no entiende a qué país se refiere la denominación Reino Unido. La hablante Marta repite su producción (para confirmar que no se trata de un problema de audición) y, tras dos segundos de pausa en los que espera que María le confirme que la ha entendido, busca otra denominación para que María la entienda. Como vemos en el ejemplo, Javier, otro participante en la interacción, también repara la producción de Marta, para ayudar a lograr la intercomprensión entre todos los participantes de la interacción. Tras estas dos reparaciones simultáneas, María confirma que ha entendido y que se puede continuar con la interacción:

En nuestro corpus hemos recogido un total de catorce casos de ARHI, ocho de los cuales se dan en las interacciones en contextos de evaluación y seis en las interacciones de práctica en el aula, un número mucho menor que los dos tipos de reparaciones comentados anteriormente. Respecto a la frecuencia de aparición de este tipo de reparaciones, en el caso de las interacciones realizadas en contextos de evaluación se observa una ARHI cada 8 minutos, mientras que en las actividades de práctica en el aula aparecen cada 6,32 minutos. A la luz de los datos analizados, los participantes tienden mayormente a solicitar que se repare algún elemento del discurso que no han entendido en actividades de práctica en el aula que en las interacciones realizadas en contextos de evaluación.

Como observamos en las reparaciones que hemos analizado en el apartado anterior, consideramos que este fenómeno ocurre debido a que los estudiantes prefieren no mostrar en las actividades realizadas en contextos de evaluación que hay elementos que no están entendiendo. Por un lado, porque esto puede poner en evidencia los problemas en el discurso del hablante en curso y señalar que su producción no es la adecuada para que los interlocutores le entiendan. Por otro lado, porque los participantes pueden querer no mostrar desconocimiento de la lengua que están aprendiendo. Como hemos comentado anteriormente, las autorreparaciones heteroiniciadas están relacionadas con la identidad del hablante en la interacción, ya que los estudiantes se muestran o bien como hablantes menos expertos, o bien señalan el discurso de los compañeros como problemático o mal construido.

Respecto al elemento que se repara en las ARHI, no se dan diferencias desta-cable en nuestro corpus. En ambos casos, observamos que es más habitual pedir al hablante aclarar mensajes complejos que elementos lingüísticos concretos (alguna palabra o sintagma que no se haya entendido). En el caso de reparar un elemento lingüístico concreto, que, como hemos dicho, son las reparaciones menos habituales en nuestro corpus, la reparación es breve y se realiza mediante un sinónimo, como en el ejemplo 10 que hemos visto anteriormente, o se utiliza una lengua que entiendan todos los hablantes, como en el ejemplo 11 a continuación, en el que se utiliza el inglés como lengua franca entre los hablantes:

Sin embargo, en la mayoría de las ARHI de nuestro corpus, las reparaciones se refieren a mensajes completos. En estos casos, las reparaciones son mucho más complejas y se alargan durante varios turnos para poder transmitir el significado, como en el ejemplo 12:

En este ejemplo, vemos que Gema no ha entendido la totalidad del mensaje de Berta, que ha simplificado mucho la idea que quería transmitir. Cuando Gema le pide que aclare su mensaje, Berta debe formularlo de forma completa, lo que lleva a utilizar tres turnos de habla.

Como vemos, en el caso de las autorreparaciones heteroiniciadas no se dan diferencias destacables en cuanto al elemento que reparan o a cómo se realiza la reparación. Sin embargo, sí tienen una presencia ligeramente mayor en las interacciones producidas en las prácticas en el aula.

5.4 Análisis de las heterorreparaciones heteroiniciadas (HRHI)

Pese a que la heterorreparación heteroiniciada por el profesor es, según diversos autores (Fasel y Pekarek, 2013; Seedhouse, 2004), el tipo de reparaciones más habitual en el aula de LE, en las interacciones que hemos recogido, realizadas entre alumnos, se sigue la tendencia de la conversación, en la que, como hemos comentado anteriormente, las HRHI no son preferidas. Por este motivo, únicamente hemos encontrado un caso de HRHI en nuestro corpus, en una interacción que se produce en un contexto de evaluación. Estos datos están en concordancia con los obtenidos por Batlle Rodríguez (2013), quien no recogió ninguna HRHI en su corpus.

En el ejemplo 13, la hablante Patricia emite una serie de vacilaciones y alargamientos vocálicos mientras busca una palabra. El interlocutor Ramón repara la producción de Patricia, que ella también repara de forma solapada a la producción de Ramón. Sin embargo, este intento de reparación que ofrece Ramón se convierte en un nuevo problema de interacción, ya que no es la palabra que Patricia buscaba: rápidamente la hablante realiza una HRHI, para corregir a su interlocutor de forma rotunda, mediante el adverbio no con entonación enfática y repitiendo después la producción correcta.

En este caso, la reparación se centra en el contenido y no en una forma lingüística. Cabe destacar que la hablante no suaviza la reparación, sino que corrige directamente la propuesta del hablante (“años”), ya que no corresponde con la verdad. Su corrección sin marcas de atenuación se puede deber bien a la falta de herramientas para suavizar la acción no preferida en interacción, o bien a que considera que no está dañando la imagen del compañero, ya que no le corrige su opinión, sino la ayuda que él le había brindado.